台灣人

音樂與律動
只要你會說話了，就能唱歌；若你學會走路，就會跳舞」
這句流傳已久的話，在近代也被許多研究和觀察證實（Jaffe，1992）音樂在幼兒生活中是無所不在的。使用樂器與歌曲的音樂遊戲對幼兒而言是很富有價值與意義的溝通與學習管道。若您仔細觀察，不難發現未經特別訓練的幼兒在唱歌時往往會手舞足蹈，因為音樂是一種非語言的藝術，有著其他藝術無法做到的特性-----會引發擺動身體，躍躍欲舞的衝動。英文裡的「動作」（motion），源自於「情緒」（emotion），當我們發現一首「樂曲」會令我們感動，它也牽動了我們的軀體，不論是肌肉緊張、跟著拍子點頭、肢體擺動或發出聲音(Storr, 1999)。因此，這裡我們所提到的音樂學習也涵蓋了律動。storr（1999）在「音樂與心靈」一書中（Music & the Mind）提到音樂可以調和人的情緒，使不同的人產生類似的肢體反應。尼采也說過，音樂可以提昇生命，它無限的象徵意義是語言永遠無法傳譯的。書中也討論到音樂及數學的模式使我們相信宇宙中必有某種次序，但因為音樂有軀體上的作用，能牽動身體，所以它能用一種數學做不到的方式在我們內部促成次序，它是使人類經驗歸序的一種方式。音樂是知性兼感性的，不像數學那般抽象，因此音樂給人的感覺通常比數學更具有個人含義，更直接牽連我們主觀的、知覺的生命裡的起落。節奏、旋律及和聲都是使音調歸序的方式，所以彼此互動並形成關係。而樂曲中的動機（motives）、主題（theme）、模鏡（sequence）或曲式（form）也都形成了一種歸序的模式。音樂對幼兒生活的重要性明顯的不容置疑，學者專家們指出幼兒早期的音樂經驗與訓練是影響幼兒音樂性向發展及成就的主要因素，而3歲至6歲更是啟發音樂能力的關鍵期（Gordon，1987；Kresteff，1963；Michael，1973）。如何提供一個豐富的音樂環境來刺激幼兒的學習，及使用何種模式可更穩固的奠定幼兒的音樂基礎成為幼教老師的重要課題。
音樂的學習模式傳統中的唱遊課是由老師在教室前方彈著風琴或鋼琴，一面教唱著兒歌，一面比劃著動作，老師一個口令，全部小朋友做出一致的動作，一首接著一首，小朋友模仿著，卻也唱跳的不亦樂乎。近代提倡創造性與適性發展教學，坊間各種教學法招牌林立，常見的有高大宜、奧福，及達克羅斯音樂教學法..等。許多私立幼稚園也聘請了專業的音樂老師（music specialists），標榜使用這些教學法進行每班每週一節，約30至40分鐘的音樂課。在音樂課中，小朋友聽著高低、強弱、和快慢不同的音樂，模仿動物的動作，一邊玩遊戲一邊學唱著老師依進度所教的歌曲，隨著編好的樂曲拿著節奏樂器配伴奏，另外還要學習音樂王國中的小蝌蚪所代表的不同的意義。通常教材內容大多依據小朋友的認知及肌肉動作發展而設計，譬如音樂概念的發展順序（音色、速度、力度、音高、和聲）及高大宜的旋律與節奏要素的教學流程（從ㄙ-ㄇ小三度音程及 節奏開始教學）。這樣的音樂教學的確達到了某程度「以幼兒為中心」，年齡及發展適性（age- and developmentally-appropriate）的目標，而且也確保了幼兒學習到某些音樂知識概念與技能，然而它卻也有一些問題：1.分科教學，與其它學科領域全無關聯。2.知識技能重過生活化的經驗。3.可能過度仰賴音樂專門教師，只在有限的時間內進行音樂活動。4.不夠重視幼兒的個別差異與自主自發性的創造力。音樂性的扮演遊戲（musical play）幼兒教育所強調的是鼓勵幼兒有想像力、創造力與認知性的去探索這世界的種種經驗，孩子們不認為自己的學習是在為成人期做準備，他們只是從他們的角度，依自己的速度，一邊享受著，一邊學習著這世界的種種，幼兒需要能夠直接參與活動的選擇，主動去操縱環境，建構知識。而老師則儘量去豐富、組織與建構環境、創造機會，提供可以刺激幼兒感覺與好奇的經驗（Herr & Libby，2000）。然而身為「老師」的我們卻都很習慣做一個教室中的主導者---我們示範、教導每個過程和步驟，以確保幼兒能學會某些技能與知識，這和我們理念上倡導著應以幼兒為中心，教師輔佐的遊戲方式來進行課程教學是矛盾的（Littleton，1989）。早在十八世紀，福祿貝爾即將遊戲視為幼兒發展的中心點，皮亞傑在他的認知發展理論中也強調自嬰兒期即開始的遊戲會影響人類的心智發展，因此另外的一種學習音樂的方式，即是利用幼兒最自然的遊戲本能配合幼兒發展來進行。Andress（1980）認為一個以幼兒為中心的課程應以三種模式進行：1.幼兒主動參與與自由探索的經驗，2.老師主導的團體活動，3.與老師引導的個別與小組活動。除了傳統音樂課程中幼兒欣賞音樂、歌唱、敲奏樂器，跟著音樂律動之外，幼兒可以有創作聲音，決定聲音的質感、密度、音高，與長度的機會。幼兒在一個安全的環境中操縱聲音，自己重新組織他們的音樂世界。因此這並不表示我們應該完全廢除團體教學，只是本文把重心放在探討第一種模式，也就是除了教師指導與引導的教學活動之外，同時在幼稚園教室中給予幼兒參與和選擇，適性發展的音樂遊戲環境。西元1937年至1949年Gladys Moorhead和Donald Pond（1941）主持了一個劃時代的長期計劃：Pillsbury Studies。他們觀察到幼兒在許多不同的社會情境中會包含不同類型的音樂遊戲行為，而這些自然情境中所產生的音樂與正式的音樂教學很不一樣。在他們的學校中，樂器和其他所有教具（如積木、水彩、畫筆、娃娃屋）一樣放在教室內供小朋友隨興使用，小朋友可以把樂器帶到校園裡的任何一角。除了當樂器沒有被愛惜或可能干擾別人的午餐及午休時間之外，老師不限制小朋友使用樂器發出聲音。小朋友也隨時可以唱歌或發聲（Moorhead & Pond,1941,8）。Shelley和Foley（1979）使用Pillsbury Studies為範例觀察到在一個設有音樂角的幼兒園教室中充滿著音樂性的戲劇扮演行為。教師的角色要能使幼稚園教室飄著樂聲的，必須仰賴有音樂素養並有正確理念的帶班老師。Carter和Jones（1990）指出：「有技巧的幼教老師能增加遊戲的可能性並能協助幼兒持續改善他們的遊戲技巧。」（P.27，in Tarnowski and Leclerc，1994，P.11）這裡所強調的是幼兒可以從遊戲中自由的探索與發覺環境中的聲音及幼兒富有創意的創作音樂。研究指出，成人愈少的干預與主導，幼兒愈能在遊戲中發揮他們的想像力與獨創力（Graham et. al,1989； Huston-Stein Friedrich-Cofer & Susman，1977）。而且當成人對於幼兒的遊戲設定了學習目標時，結果通常並不成功（Levenstein，1985）。對於幼兒而言，遊戲就是一個目的；對成人而言，遊戲卻是達到目的的一項工具。由於成人的遊戲通常是有計劃、有組織、又有規則的，當大人教導或干預幼兒遊戲時往往會阻止幼兒多方位的思考（Caldwell，1985）。因此幼稚園帶班老師與音樂教師必須對幼兒的即興創作有開放與接受的心胸，同時要不干涉並具有理解力與敏銳的觀察力。Tarnowski和Leclerc（1994）依據Manolson（1992）所提出的成人在幼兒遊戲中可能扮演的四種角色，進行音樂遊戲中成人與幼兒不同的互動情形對幼兒所造成的影響。四種角色分別為：（1）娛樂者（entertainer）--成人演戲來吸引幼兒的注意力，但不鼓勵幼兒加入。（2）指導者（director）--示範並指導特別的概念或技巧，幼兒只被允許依照老師教的方法回答問題。（3）觀察者（observer）--觀察幼兒的遊戲但完全不介入。（4）反應式的夥伴（responsive partner）--老師和幼兒都展現作品，老師在遊戲進行時給予建議，但允許幼兒自行創作。研究結果指出最多的音樂遊戲行為是在觀察者那組出現，其次是反應式的夥伴組，接著是娛樂組，最後才是指導組。觀察組的幼兒遊戲中含有最高比例的原創性音樂行為，同時Parten（1932）的社會性遊戲架構中最複雜與高層次的戲劇扮演遊戲只出現於觀察組。研究者甚至觀察到有一段自由遊戲時間，指導組的幼兒只是安靜地坐著，完全置教室中的玩偶不理。也許正因為成人沒有示範「正確」的玩偶動作與玩法，觀察組的幼兒也就有更多空間去想像，甚至取用教室中不同的東西來當道具，加入扮演遊戲當中。因此我們認為要有效的鼓勵幼兒在遊戲及自由探索中產生音樂行為時，教師較適合擔任「觀察者」的角色。教師們要留意的是音樂的學習是循序漸進的，無計劃的加入於主題教學中會令沒有基本技能和概念的幼兒無法是從，不知如何探索與學習。若過度重視主題的進行而忽略音樂能力的發展也是令人擔憂的。美國National Council for the Social Studies (1994)也提醒我們要注意不可為統整而整合，有些學科的確需要單獨教學，因為有時必須有某些學科的知識，才有辦法與其他學科統整(Gardner & Boix-Mansilla, 1994)。教師是否對每個學科知識皆有足夠的了解，以有效的引導學生詳盡深入、而非表面化的的探討重要概念也是需要注意的問題（ Mosenthal & Ball, 1992）。雖然我國幼教老師是接受全方位，所有學科領域的訓練，但通常也只是對各領域的概念與教材教法有初步的接觸，但不夠深入與詳盡。由於目前大學的傳統是分系所分科教學，職前老師在師資培育機構所受的教育並不特別強調各學科的統整與結合的經驗。若老師在學時並無統整課程的經驗，他們又如何去引導小朋友呢？ Goodlad (1964）便建議要能培訓學科統整教學能力的老師，師資培育機構需打破傳統，不同的系所合作開課，減低典型的狹隘觀念（Mason，1996）。因此以現況而言，理想的做法是將音樂教育的責任交由專門的音樂老師（music specialist）及帶班老師（classroom teacher）共同合作、互相協助，為幼兒安排適當完整，含不同學習模式的音樂活動（O’Brien,1983）。富音樂教育意義的統整課程將音樂用在活動銜接之間，例如角落活動結束、幼兒清理工作、準備午餐、或準備午休時老師撥放音樂給幼兒聽或唸唱兒歌、手指謠。或者配合主題教唱一首有關有關「數」的歌，這些「典型」的課程，即使都配合幼兒的發展程度，幼兒也不被強迫學習他們能力不及的事，這些課程卻不見的具教育意義與價值。音樂只被用來進行班級管理或被當作是傳授其它知識的媒介，幼兒卻失去學習享受音樂美感的機會（Spodek,1992）。Spodek（1992）也曾使用瑞吉歐學校（Reggio Emilia）的作品展為例，說明幼兒可以藉藝術來幫助幼兒認識世界及幼兒的作品中所自然流露的藝術本質。雖然「藝術被用來幫助幼兒從經驗中獲得意義以及組織和表達意義的工具，但是小朋友的作品是非常具藝術性的，這種運用藝術來學習的方式和叫小朋友配合著單元主題或方案主題唱數字歌或數日子歌的教育方式是大不相同的（P.150）。」Howard Gardner認為幼兒是藝術家，因此他們必須能夠閱讀個人文化中美學的符號，音樂教育中表演的部分要和其他幼教課程整合較無問題，然而音樂概念、音樂美學、音樂創作與音樂鑑賞的活動呢？或許幼教老師可以思考如何以音樂為中心和其他的學科領域整合，以增加幼兒思考能力與知識，也可使幼兒成為主動表達訊息的人。轉貼http://www.nttu.edu.tw/ecte/other/01.htm



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